Los resultados refieren a una experiencia cotidiana de aburrimiento en el aula, ante la cual algunos estudiantes se conformaban, en tanto que otros buscaban fugarse de clases o interrumpirlas a través de peleas o destrucción de mobiliario. Quienes protagonizaban estas acciones eran atendidos por profesores y profesionales de apoyo, a diferencia de aquellos que observaban o recibían agresiones. Estos resultados son discutidos en relación con las necesidades de reconocimiento identitario y cultural de los estudiantes. Casi el 45% de los niños y adolescentes vive en condiciones de pobreza, thirteen puntos más que el promedio de la población de la región, según el informe Panorama Social de América Latina y el Caribe 2022 publicado este jueves por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en Santiago de Chile.
Así, se asume que toda la comunidad escolar debe aspirar a pensar, expresarse, vestir y proceder como establecen los primeros, sin cuestionamiento. Este poder se erige desde su calidad de adultos, trabajadores, profesionales y especialistas en educación, confiriéndoles hegemonía cultural, y configura violencia simbólica hacia integrantes de la escuela distintos a ellos (Kaplán, 2006). En la medida en que, además, se aplican restricciones y castigos ante conductas, capacidades y expresiones de la cultura del alumnado y de sus familias, se establecería una situación de violencia institucional (Carrasco-Aguilar et al., 2016; Melo, 2007; Mutchinick, 2018). Los análisis con foco amplio han mostrado que la violencia e indisciplina de los estudiantes pueden implicar oposiciones al régimen académico (Kaplán, 2009; Kaplán et al., 2012; Mutchinick, 2018) que establece un procedimiento de aprendizaje uniforme.
Asimismo, la dificultad de las tareas era vista como causa de desenganche y hasta de su abandono (Figura 1). “Me ha pasado que a veces no entiendo y a veces no te repiten la explicación dos veces, o a veces sí, pero tú ya estai frustrado” (estudiante, 8° grado). En tanto, las características de personalidad y costumbres de origen de los estudiantes suelen atribuirse como posibles causas (Bayón & Saraví, 2019; Muñoz et al., 2020; Mutchinick, 2018; Núñez & Litichever, 2015; UNICEF, 2014). Con base en ello, el control conductual en ocasiones se complementa con otras líneas de intervención individual, como la orientación y el apoyo psicológico a los involucrados (Cortez et al., 2019; López et al., 2011).
Para el resguardo de la validez de los datos se realizó una auditoría interna de dependencia (Ruiz-Olabuénaga, 1996), triangulando los análisis de la información realizados por el equipo de investigación-acción con expertos de otras escuelas y del mundo académico. Primeramente, el análisis de datos y los resultados del análisis fueron examinados por el consejo de profesores del centro educativo donde se realizó la indagación y luego, por otros investigadores y colaboradores del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva (Cornejo & Salas, 2011; Johnson-Mardones, 2017). Las entrevistas individuales semiestructuradas consultaban sobre la experiencia de los estudiantes en la escuela y sus significaciones de los episodios de violencia que ocurrían en ella. Su realización fue distribuida entre cada uno de los integrantes del equipo de investigación-acción, siendo grabadas y posteriormente transcritas. Estas entrevistas se realizaron individualmente en aulas de recursos, previniendo la presencia o la interrupción de terceras personas. Previo a las preguntas, a los estudiantes se les ofreció realizar un juego de mesa para generar cercanía con el entrevistador.
Complementando este punto, los resultados de CASEN 2022 coinciden plenamente con los actuales datos de caracterización de las familias usuarias de los 21 centros educativos de la Corporación para la Infancia de Santiago (CIS), visualizando la relevancia de la niñez migrante, el tipo de vivienda que habitan y la jefatura femenina de los hogares monoparentales. Aparentemente, los profesores tampoco se sentían bien en las clases, según observaban los participantes en sus rostros desganados. En este marco, algunos estudiantes no podían soportar la rutina y la desbarataban con los actos considerados violentos y disruptivos por los profesionales que gestionaban la convivencia y por sus propios pares.
El gobierno del Frente de Todos denunció la deuda del FMI contraída por Macri, pero decidió renegociar el acuerdo y someter al país a las exigencias de ajuste del Fondo. Prometió beneficiar a los jubilados y no a los bancos y llenar la heladera, pero lejos de esto, el ordenamiento de la economía detrás de garantizar el pago de la deuda empeoró las condiciones de vida de la clase trabajadora. Las infancias terminan pagando el costo lamentable de una política de ajuste fiscal que licúa partidas presupuestarias en asistencia social, asignaciones familiares, AUH, prestaciones y jubilaciones de la Anses, así como en Educación, Salud y Vivienda, y de ajuste salarial.
Esta situación constituye una barrera para el aprendizaje de los estudiantes estigmatizados, que no son reconocidos en su identidad de legítimo aprendiz (Ginberg, 2015; Julio, 2009; Llóbet, 2006), se invisibilizan sus potencialidades (Grinberg, et al., 2014) y se desvaloriza su cultura de origen (Jiménez et al., 2018; Lalueza; 2012). Asimismo, se limitan también la participación y el aporte de las familias a la formación y se descalifican sus conocimientos previos (Julio et al., 2016). Por otra parte, se revela la estrechez del saber pedagógico y la rigidez del currículum, quedando disociados de los intereses, la participación y las necesidades de desarrollo de los estudiantes (Giorgi et al., 2012; Jiménez et al., 2018; Lalueza, 2012; Ramírez-Casas del Valle & Alfaro, 2018; Rojas et al., 2019; Susinos & Ceballo, 2012). La situación de vulnerabilidad social ha simbolizado al conjunto los sujetos posicionados en necesidad de asistencia y de apoyo social (Bonal & Tarabini-Castellani, 2013; Grinberg et al., 2014; Infante et al., 2011; León, 2011; Llóbet, 2006; Villalta et al., 2011; Villalta & Saavedra, 2011). En el caso de Chile, se ha transformado en un mecanismo de integración, que explicita la injusticia en la distribución socioeconómica (Julio, 2009).
La violencia escolar debe comprenderse en su relación con las personas, organizaciones y culturas que la enmarcan. Resulta interesante conocer la perspectiva de los niños y niñas de enseñanza primaria al respecto, especialmente en los segmentos sociales marginados y vulnerados por condiciones de injusticia y pobreza, cuyas voces suelen estar menos representadas en la cultura escolar. Considerando estos antecedentes, realizamos una indagación cualitativa en una escuela básica, en la que el one hundred pc de los estudiantes acreditaban condiciones de vulnerabilidad social y educativa. El objetivo fue conocer los significados construidos respecto de la violencia y su gestión en la escuela.
Cuando uno mira ya no solo la situación de las familias en tiempos de disaster, sino de las escuelas, el agobio, la calidad de la enseñanza…las advertencias de cómo estamos educando vienen desde hace 20 años”, asegura Jackson, que está en contra de los mensajes que la propia sociedad transmite a las nuevas generaciones. Un contexto propicio para conversar de lo que Jackson ha atestiguado desde la implementación de la ley de 2019 en Chile que, a poco de promulgarse, enfrentó el estallido social de octubre y la irrupción de la pandemia en marzo de 2020. En ese ciclo, las urgencias de Chile se enfocaron hacia otros desafíos diferentes a la infancia, pero hoy –dice– “la realidad exige responder a una crisis múltiple que enfrentan los niños, niñas y adolescentes en nuestro país”. La psicóloga Vinka Jackson (Santiago, 55 años) ha contribuido de forma decisiva a sacar adelante temas fundamentales como el derecho al tiempo para las víctimas de los abusos sexuales en la niñez y adolescencia.
