Creemos que los resultados, limitados a dos escuelas, son valiosos en el sentido que muestran por parte de los niños una visión positiva de sus establecimientos, una visión de un mundo propio donde ellos tienen experiencias que a veces no necesariamente son validadas por la institución, pero sí por ellos. Estos niños, considerados por las políticas públicas como vulnerables, se muestran agentes transformadores de su espacio escolar. Según Hernández (2004) los niños constituyen sus identidades en las experiencias escolares, por lo tanto, la representación de ellos como pobres, vulnerables, o cualquier otra representación del menoscabo existe, pero no es la única, no constituye automáticamente una identidad. Los niños son constructores activos de estas identidades, es por ello por lo que los adultos que trabajamos con ellos debemos ser conscientes de que muchos de sus comportamientos en la escuela tienen un sentido constructivo, en formas que nosotros no podemos ver, porque no estamos siempre incluidos en las experiencias de los niños en la escuela.
El proceso de trabajo investigativo duró un semestre escolar en las dos escuelas participantes, con visitas semanales para la realización de los tres talleres, que fueron de three sesiones cada uno, de 45 minutos de duración. Entre los resultados anteriores, el tema del aprendizaje y el lugar donde éste ocurría pasa a ser un tema fundamental. La perspectiva que los niños presentan es en relación con el lugar donde la escuela se emplaza, lo que interpretamos como un efecto de la segregación socioeconómica, que es fundamentalmente socio-espacial (Peña, 2017). El diseño del “mapa subjetivo de la escuela” o juego del plano, se basa en algunos principios de la Geografía Humanista, que busca comprender la percepción y la representación que tienen los individuos del espacio.
La vigilancia desde este punto de vista es en relación a cómo la práctica pedagógica debe estar dispuestas no sólo a dejar espacios de autonomía sino principalmente a asumirlo, en tanto los niños se apropian de ellos sin un consentimiento necesario. La agencia de los niños como sujetos de aprendizaje está, existe y a veces se desarrolla en relación de los motivos docentes/adultos. Poder articular esas posiciones debería ser parte importante de las prácticas docentes situadas y se presenta como un desafío a trabajar en la formación docente y de psicólogos(as) respecto del concepto de aprendizaje, así como en la reflexión de las prácticas pedagógicas cotidianas.
Porque no basta con lograr ser efectivos, es igualmente importante poder mantener en el tiempo esa condición. Para la efectividad de su cumplimiento, los derechos que no pueden ser cedidos en favor de otro/a, son de carácter common, ya que aplica para todos los niños y niñas, son indivisibles, ya que no puede solo aplicarse unos derechos y otros no, y no hay un derecho que sea más importante que el otro. La Asamblea General de la ONU al aprobar la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 reconoce el derecho a las madres y niños/as a “cuidado y asistencias especiales”, así como “protección social”. En los años sucesivos, la ONU exhorta a los Estados a velar por los niños en las situaciones de vulnerabilidad por emergencias y conflictos. En 1989, tras 10 años de negociaciones, se aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño, que vincula a los Estados Partes a cumplir las normas de este tratado Internacional.
Este programa está dirigido a los actuales y futuros líderes de organizaciones sociales y tiene como objetivo fortalecer sus habilidades en la gestión del diálogo, la participación ciudadana y la negociación, además de entregar herramientas asociadas al diagnóstico, planificación, dirección y desarrollo sustentable de sus territorios. Uno de cada diez estudiantes de escuelas vulnerables no tiene conexión a Internet en sus hogares, y algunos, en medio del confinamiento, deben subir a los techos de sus casas para intentar captar una señal de Internet. En el lugar de trabajo del siglo XXI y en la universidad, el éxito requiere algo más que conocimientos y habilidades básicas. En un proyecto, los estudiantes aprenden a tomar la iniciativa y ser responsables, confiar en sí mismos, resolver problemas, trabajar en equipo, comunicar ideas y gestionar de manera más eficaz. Para ello, los alumnos leen la “Divina Comedia” y luego entra en juego su creatividad, otra habilidad del siglo XXI. Hay grupos que montan una obra de teatro, lo que implica escribir entre todos un guión, asignar los personajes y ser capaces de expresarse en público.
Abordar las creencias que tienen los formadores de profesores, estudiantes pedagogía y los mismos profesores respecto de la enseñanza en escuelas y sectores vulnerables, fue el tema que reunión a los expertos de la Pontificia U. Católica Sede Villarrica, doctores Alfredo Gaete y Viviana Gómez en una nueva versión de los Coloquios de psicología que organiza la UFRO. “Si éstas son en su mayor parte facilitadoras, entonces la solución sería entregar el conjunto de estrategias relevantes para que los profesores lograran dichos aprendizajes en sus estudiantes. Sin embargo, si son obstaculizadoras estaríamos ante el desafío de provocar el cambio conceptual necesario para que desarrollen comprensiones facilitadoras del aprendizaje y así asegurar que, una vez adquiridas las estrategias adecuadas, podrán asegurar el éxito de todos sus estudiantes, incluidos los provenientes de contextos de pobreza”, concluyen.
Si bien el rezago lector está presente en todos los niveles, los resultados evidencian una amplia brecha educativa. Los autores de este artículo establecen que es basic conocer las creencias de los profesores respecto a las opciones de aprendizaje de sus estudiantes provenientes de sectores de pobreza desde el punto de vista de ser facilitadores u obstaculizadores de su futuro aprendizaje en lectura, escritura y matemática. “Incidió en un 30% de la insatisfacción de los estudiantes varones con su experiencia de vida universitaria, lo que es un alto nivel en este tipo de estudios, ya que tenemos muchos jóvenes que no lo están pasando bien en este ámbito tan importante de su vida”, señaló el académico, quien precisó que entre las mujeres las cifras de insatisfacción fueron mucho más bajas. Por su parte, Jaime Saavedra, exministro de Educación de Perú y actual director superior de Educación del Banco Mundial, aseveró que “los países en desarrollo están muy lejos de donde deberían estar en el área del aprendizaje. Pero no es solo una cuestión de dinero; los países también deben invertir en la capacidad de las personas y las instituciones que tienen a su cargo la educación de nuestros hijos”.
De esta manera, se determinaron los códigos finales que mostraban el número de veces que cada tema fue referido por las docentes. La muestra seleccionada se caracterizó por estar compuesta exclusivamente por profesionales de género femenino, característica habitual en estos niveles educativos en Chile. En cuanto a la experiencia docente, se registró un promedio de 14 años de ejercicio de la profesión, con un rango de entre 5 a 28 años. pobreza en el tercer mundo Todas las docentes se habían desempeñado en establecimientos educacionales municipales, es decir, enseñando preferentemente a niños y niñas provenientes de NSE bajo. Por lo anterior, resulta relevante considerar las creencias de los docentes, puesto que muchas veces el actuar del docente está guiado por lo que cree y piensa, más que por referentes teóricos y empíricos (Arenas, Casas & Cruzat, 2010; Galdames, Medina, San Martín, Gaete & Valdivia, 2010).
Esto se sustenta en la thought de que el aprendizaje es un producto de la actividad situada, idea desarrollada en primera instancia por Vygotsky (véase Vygotsky, 2000 y 2014). Para este autor, dicha actividad situada se da mediante una interacción entre pares o una participación guiada con adultos (Chavajay, & Rogoff, 2008; Rogoff, 1990; Vygotsky, 2000). En otras palabras, es el sujeto el que está incapacitado o falto de alguna característica, y no es el ambiente o el medio el que presenta amenazas para ellos.
De esto último se puede desprender que, de existir una sustitución entre el tiempo que pasa un niño en un hogar hacinado y el que destina a estar en las calles de su barrio, habría una mayor exposición del niño a un contexto de vulnerabilidad social, en el que se pueden distinguir problemas de crimen, violencia y drogadicción. A pesar de las significativas mejoras en el nivel de bienestar exhibidas durante los últimos años, América Latina sigue siendo una región con elevados niveles de pobreza y desigualdad. La privación material, es una consecuencia directa de la situación de pobreza por insuficiencia de ingresos, y la condición de hacinamiento surge como una variable relevante en el análisis de dicha privación. Conocer la existencia de hacinamiento permitiría una mejor identificación del nivel de precariedad que presenta un hogar. Niños y niñas de ambas escuelas logran, no obstante, dar cuenta a través del dibujo de lugares de aprendizaje diferentes en el territorio escolar. Estos espacios aparecen con descripciones heterogéneas, y que a fin de nuestro análisis hemos llamado “verticales” y espacios “horizontales”.
Por otra, está el desafío de superar la barrera tecnológica que hay en la región, donde menos del 43% de las escuelas primarias y menos del 62% de los colegios secundarios tienen acceso a internet con fines pedagógicos. Esto, en el contexto de garantizar una educación bajo el modelo híbrido que mezcla clases presenciales y online, asumiendo la incertidumbre que impone la evolución de la pandemia en cada país. Podemos resolver los problemas de manera diferente, en este caso, aprovechando las nuevas modalidades educativas que se han debido poner en práctica, pero ahora creando las condiciones, para que la educación, esa arma tan importante para cambiar el mundo, esté al alcance de todos.
A su vez, el tamaño de los colegios y el reducido número de matrículas que ofrecen, junto con otros mecanismos de reclutamiento como, por ejemplo, dar prioridad de cupos a los hermanos de los estudiantes o a los hijos de exestudiantes, son costumbres adquiridas hace muchos decenios. Uno de los principales mecanismos de pobreza escolar cierre social se encuentra en el ensamblaje entre las barreras de entrada que fijan los colegios de élite en su ingreso y las preferencias de las familias de élite por dónde educar a sus hijos. El cobro de altos aranceles a las familias es uno de los primeros mecanismos de selección y cierre social (Stevens, 2009).
La articulación se asume como la necesaria alineación del currículo y de la didáctica, que diseñan, implementan y evalúan todos los profesionales involucrados en el proceso de aprendizaje. Azzerboni (2005) define la articulación como la forma de “facilitar el pasaje de los alumnos dentro del sistema, la transición a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas expectativas, nuevas alternativas” (p. 6). En el caso de Chile, un equipo de investigadores del BID estudió hace algunos años cerca de four mil colegios y escuelas del país, encontrando fuerte evidencia que relaciona la contaminación ambiental con el rendimiento y aprendizaje escolar, aumentando la incidencia de enfermedades respiratorias, fatiga, absentismo y problemas de atención [7]. Los resultados muestran que la condición de hacinamiento sobre el puntaje de lenguaje y matemáticas, es negativo y estadísticamente significativo. El efecto encontrado para la variable de hacinamiento es mayor a la incidencia que tienen otros factores socioeconómicos sobre el rendimiento escolar.